jueves, 25 de enero de 2007

Ensayo sobre liderazgo Educativo

INTRODUCCIÓN
La pregunta sobre el tema de liderazgo educativo tiene numerosas aristas dentro del sistema educativo. Incluso como país deberíamos pensar en qué tipo de liderazgo se requiere para nuestras escuelas y específicamente para la formación de nuestros niños.
A través de la revisión de los conceptos de liderazgo, se pretende reflexionar respecto al rol del Director y del docente dentro de una unidad educativa, y el tipo de liderazgo que debe propiciar, sobretodo en la cultura escolar chilena marcada por el autoritarismo y el acatamiento.
Sin embargo esta reflexión no puede estar ajena a elementos de contextos del sistema educacional chileno, debido a la evolución que ha tenido en Chile el rol del docente que a partir de los años 80 pierde su categoría empleados públicos, quedando su labor supeditada a las condiciones del mercado.
A lo anterior, se agrega que el sistema educativo chileno se encuentra altamente segmentado por nivel socioeconómico y por consiguiente, los niños de los quinteles más pobres quedan marginados de acceder a una educación de calidad y a mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida.
En este contexto la pregunta, adquiere relevancia qué tipo de liderazgo se requiere en las escuelas más pobres del país. Algunas pistas las pueden entregar la experiencia desarrollada por las escuelas efectivas, que analizando los factores de éxito en su gestión, uno de los aspectos clave ha sido el liderazgo pedagógico que ejercen tanto docentes como directivos de un centro escolar.

1. Contexto Histórico de la Formación del profesorado

En primer lugar se analizará los cambios que históricamente ha sufrido el profesorado en Chile.
En los años 60 y 70 la cultura docente, se percibían como “servidores públicos”, basados en su vocación y en sus valores profesionales. Este rasgo fue favorecido por la feminización del cuerpo docente (López, 1998). El desarrollo de la noción “trabajador de la educación” surgió en los años 60, y constituyó la transición hacia el desarrollo de una cultura profesional. (Núñez, 1990: 214- 222)

Otro rasgo de la cultura del magisterio son los valores de igualdad, integración nacional y democracia, que era expresado en el compromiso profesional o pedagógico con los alumnos y las familias, que se manifiesta en el plano del discurso y de la acción pública de sus organizaciones, que tomaron la opción de del desarrollo de una política pública como la ampliación de la oferta educativa, el carácter público de la escuela, que eran concebidos como instrumentos culturales de la construcción de la ciudadanía democrática.

Los profesores normalistas, eran principalmente mujeres cuyo sello, era su bagaje cultural o científico, servicio social, su compromiso con los más pobres y la entrega afectiva. En el ámbito profesional, lo más representativo era su carácter formativo antes que instruccional, se les reconocía como “formadores de formadores” por su eficaz práctica en las escuelas primarias.

En los 60, surgen las carreras de formación básica, radicada en las Universidades, que eran alumnos egresados de la educación secundaria. Los formadores de estos nuevos jóvenes no eran normalistas, sino especialistas en las distintas disciplinas de curriculares de las facultades. Este último modelo se acercaba a una imagen de nuevo profesor de Educación Básica, la imagen de profesional moderno, menos comprometido con las causas sociales.

La descentralización del sistema educativo en los años 80, debido a la tendencia internacional de flexibilización del mercado y precarización de las condiciones laborales, debido a la implementación de políticas neoliberales y el debilitamiento del sindicalismo; se creó un libre mercado de trabajo docente, en que la carrera y el monto de los salarios dependiera de las calificaciones y del rendimiento de los maestros y en que, la remuneración era decidida en el ámbito comunal. De hecho, los trabajadores de la educación del sector municipal y privado subvencionado, no tuvieron derecho a negociación colectiva hasta el año 1990. Un efecto de la aplicación de esta política, unida al fuerte deterioro del gasto público en educación a partir de 1983, fue que las remuneraciones de los docentes cayeron un 38% en el período 1981 – 1990, mientras que el promedio de la economía sólo lo hicieron en 3,8% (Rojas, 1998)

En régimen democrático se colocó en marcha “Estatuto Docente”, que básicamente buscaba incentivar la profesionalización en el ejercicio de la labor docente, mejorar la calidad de la educación mediante la creación de condiciones profesionales y laborales para proporcionar mayor estabilidad laboral, mejorar las remuneraciones, introduciendo un sueldo básico mínima nacional, complementada con un sistema de asignaciones en el sector municipal y de negociación colectiva en el sector particular y establece la asignación de desempeño difícil.

La Jornada Escolar Completa, fue pensada para el fortalecimiento docente, ya que permitio la posibilidad que un mayor número de docentes, pudiera permanecer más tiempo en un establecimiento, mejorando condiciones de trabajo y el fortalecimiento de la gestión pedagógica en su escuela. Esto último no ha sido evaluado como política pública. Sin embargo, no se puede desconocer que un grupo de docentes se vio afectado negativamente, ya que al perder una fuente laboral, vieron reducidos sus ingresos.

El Colegio de profesores como asociación gremial ha sido critico a esta políticas, sus demandas se han sido principalmente temas saláriales. Otro punto de tensión actual ha sido la incorporación de la evaluación docente.

2. La Misión del profesor
La misión del maestro es contribuir al crecimiento de los alumnos, ya sea, desde espacios estructurados para la enseñanza sistemática e incorporando dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su función es mediar, asistir, guiar y orientar, y despertar el interés en el proceso por el cual los niños y niñas desarrollan sus conocimientos, capacidades, destrezas, actitudes y valores en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales.

Esto permite definir el perfil del docente, y los elementos que le permitan desempeñarse bien, entre los que se encuentran:

Comprometerse con la tarea educativa y con el desarrollo de aquellos a quienes educa, reconociendo y valorando su diversidad.
Tener apropiación del conocimiento, de las disciplinas curriculares que enseña, como de las estrategias que usa para que sus educandos aprendan.
Disponer de condiciones y estrategias para asumir con responsabilidad la gestión y evaluación del aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Estar en condiciones de continuar aprendiendo a lo largo de su vida profesional, a partir de una reflexión crítica y sistemática sobre su trabajo docente.
Reconocerse como miembro de una profesión docente, colaborando con sus colegas en el ámbito de la unidad educativa y ser copartícipe en las tareas destinadas a mejorar tanto su desempeño profesional, como el de la educación nacional.

Uno de los instrumentos que permiten conocer, evaluar y establecer estándares de desempeño, es el Marco de la Buena Enseñanza[1], en este instrumento se establecen los criterios para evaluar el desempeño de los docentes. Los estándares son patrones o criterios que permiten emitir en forma apropiada, juicios sobre el desempeño docente y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Descansan sobre la base de dos elementos conceptuales importantes, los conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos del proceso de enseñanza aprendizaje.

En Chile, además, se ha incorporado la evaluación docente cuyo principal objetivo es el fortalecimiento sostenido de la profesión docente, específicamente del desempeño profesional, potenciando los procesos pedagógicos mediante el reconocimiento de sus fortalezas y el mejoramiento de sus debilidades, con el fin de favorecer mejores aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes. En este sentido la evaluación, tiene un carácter fundamentalmente formativo. Además, la evaluación aportara valiosa información al Sistema de Formación Inicial y Continua de los docentes.

3. Problemas Estructurales del Sistema Educativo
En Chile existe una diversidad de dependencia de establecimientos educacionales, se encuentra el sector municipal, particular subvencionado, financiamiento compartido ( a partir de 1993) y particular pagado. Con esto, se buscaba la descentralización administrativa de los colegios.

Sin embargo, este sistema ha aumentado la segmentación social, según el Mideplan ( 2000), esto tiene directa relación con el nivel de ingresos de los padres. En el año 2000, el 80,9% de los alumnos que asisten a enseñanza básica y el 72,1% de los alumnos que asisten a la enseñanza media en establecimientos municipales pertenece a los deciles uno al cinco. Por tanto, el sector municipal atiende preferentemente a la población de menores ingresos del país.

En cambio, el 82,9% de los niños y niñas que asiste a enseñanza básica y el 79;7% de los adolescentes que asiste a enseñanza media en establecimientos con dependencia particular pagada, pertenece a los deciles octavo, noveno y, especialmente al décimo, que corresponden a los hogares con los ingresos más altos.

A los establecimientos educacionales particulares subvencionados, asiste a enseñanza básica una población de todos los deciles de ingreso, descendiendo la participación del noveno y particularmente del décimo. Con respecto a los establecimientos que pertenecen a la administración delegada, asiste principalmente niños y adolescentes de los deciles uno al quinto, pero especialmente de los dos primeros.

Los resultados también señalan que el sector municipal registra la mayor proporción de niños en situación de pobreza con respecto al total de la matrícula tanto en enseñanza básica como media (38,9% y 28,8% respectivamente). En el sector particular subvencionado, el porcentaje de niños y niñas de pobreza, desciende a 21,5% en enseñanza básica y a 16,5% en la enseñanza media. En una situación muy distinta se encuentra en el sector particular pagado, donde no asiste población en situación pobreza (CASEN, 2000)

La alta segmentación por el nivel de ingresos que se observa en el sistema escolar es un tema que plantea importantes desafíos al objetivo de lograr una mayor equidad en el sistema educativo, condición que es indispensable para enfrentar las importantes desigualdades que persisten en el país.

Con el sistema de financiamiento compartido, aumenta el número de establecimientos privados subvencionados. Entre 1994 y 2001, se fundaron poco más de 800 escuelas de este tipo, con un aumento del total de la matrícula privada subvencionada que pasa de 32.5% a 36.6% del total entre 1995 y 2001 (mientras que la proporción municipal de la misma, baja de 56.8% a 53.1% en el mismo periodo Por otro lado, según datos de la Encuesta Nacional de Hogares, CASEN, mientras en 1990 un 18% de los niños de familias de los dos quintiles de mayores ingresos asistía a escuelas municipales, en 2000 esta proporción había bajado a un 14% . (García-Huidobro, Bellei, 2003).

En este aspecto, se encuentran uno de los problemas estructurales del sistema educacional chileno, debido a que la distinción de contextos institucionales, favorecen la segmentación. Esto queda en evidencia en los resultados recientes de la prueba Internacional PISA: “los sistemas con los mejores resultados son aquellos cuyas aulas son más integradas socialmente; los que educan a la nueva generación en segmentos explícita o implícitamente estratificados de acuerdo a capital económico-cultural de las familias, les va peor”(OECD, 2001).

Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos de diferentes situación socioeconómica; junto a las dinámicas de la demanda de las familias para seleccionar escuelas (principio instaurado en 1981), las escuelas mismas seleccionan a las familias y alumnos. Los colegios privados, particulares subvencionados y en menor proporción municipales (de más alto ingresos), seleccionan a alumnos más capaces y evitan a alumnos con problemas de aprendizaje o conducta; con esto se produce un deterioro en las condiciones de aprendizaje de los alumnos de las escuelas municipales, al emigrar los mejores alumnos al sistema privado (Carnoy y Macewan, 1997; González, 2002)

Según, la OCDE (2003), las condiciones que favorecen la segmentación entre escuelas municipales y privadas subvencionadas han aumentado desde que los gobiernos democráticos asumieron el poder. Mencionan que desde 1993, se les permitió a las escuelas particulares subvencionadas cobrar y los subsidios disminuyeron, menos que de manera proporcional. Esto lo identifican hacia una mayor privatización de la educación. Pero también, se explica porque la composición social de los establecimientos municipales y los subvencionados en forma privada, se están diferenciando cada vez más. La OCDE recomienda en este sentido, que los responsables de las políticas educacionales de Chile den una mirada subyacentes de las políticas, que contribuyen a la segmentación social. Esto afecta directamente los valores e instituciones democráticas. También se menciona que quizás la Reforma Educacional en Chile, no había llegado al techo impuesto por las limitaciones estructurales del propio sistema.

4. ¿Qué tipo de liderazgo se requiere en los establecimientos educacionales en contextos de pobreza?

Se habla que la educación es la forma de propiciar cambios en la sociedad y es clave para propiciar el desarrollo, crecimiento del país, a través del desarrollo del capital humano, cultural y social de las personas. Con esta misión se requieren líderes en todos los niveles del sistema educativo que puedan generar las condiciones para el mejoramiento del sistema educativo.

En el microespacio de la escuela cada actor como lo es el director, docente, apoderados y alumnos cumplen con un rol al interior de la organización. Obviamente, las tareas de dirección y organización de una escuela están en el director, quien debe propiciar el logro de los objetivos, conducir a su organización a lograr resultados de calidad. Sin embargo, el director como cara de visible debe por lo menos propiciarlo en su establecimiento

Visión compartida: No basta que el director tenga claridad de los objetivos que se van a cumplir, sino es capaz de compartirlo y producir una convocatoria que al resto lo motive, lo seduzca. Esto implica explicitar cierto código valórico que es propio y compartido por la organización.

Expandir capacidades en el otro: Aceptar la diversidad de la organización y reconocer lo que las personas tienen distintos talentos y capacidades, el director debe propiciar que su comunidad educativa coloque sus capacidades al servicio de la organización. Promover la proactividad, haciendo que cada uno de los integrantes se haga responsable de la organización.

En este sentido, el director debe trascender la mera administración de centro educativo. La administración se centra en la pregunta “¿Cómo puedo hacer mejor ciertas cosas?, el liderazgo en cambio se plantea, ¿Cuáles son las cosas que quiero realizar?. En las palabras de Peter Drucker y Warren Bennis, “administrar es hacer las cosas bien, liderar es hacer las cosas correctas”. La administración busca la eficiencia en el acceso por la escalera del éxito, el liderazgo determina si la escalera está o no apoyada en el lugar correcto.

En nuestro país, labor del director como líder pedagógico debe enmarcarse en que el proceso educativo logrando una equidad y calidad en los aprendizajes, de modo que les permita a todos lo alumnos y alumnas acceder a mejorar sus condiciones de vida. Esto ha sido una de las metas pendientes en nuestro sistema educacional debido a las desigualdades presente en nuestro sistema escolar.

Lo mismo sucede con la labor del docente que al interior de su sala de clases debe propiciar un liderazgo en el dominio de su disciplina y en lograr que efectivamente los alumnos puedan alcanzar los resultados esperados respecto a su formación integral.

Así la pregunta ¿Qué tipo de liderazgo se requiere en las escuelas, específicamente en las más pobres? Y ¿Quién ejerce el liderazgo pedagógico en la escuela?. Uno podría pensar quién debe centrar la acción y el sentido de una escuela es el director, pero sin embargo todos lo actores deben propiciar este liderazgo pedagógico desde todos los ámbitos y unidades que se desarrollan en la escuela sala de clases, equipo de docentes, administrativos, apoderados, por mencionar algunos. Esto implica un cambio "paradigma" al interior de la organización.

En la gestión de las escuelas, se tiende al repetir el mismo patrón obsoleto, que en general permite ir marcando un paso rutinario; por eso muchas veces, en el ámbito de la educación, rara vez se cuestionan los programas, el currículo, la naturaleza del aprendizaje. En este sentido, el líder es capaz de motivar a sus seguidores tan intensamente que transforman su actitud y despiertan su conciencia. El líder o líderes introduce el cuestionamiento dentro esas formas, sólo así se puede permitir el cambio.

El auténtico líder-docente debe ser al mismo tiempo visionario y pragmático, alguien que ejerce el liderazgo como un proceso de cambio y crecimiento continuos, a través de los medios idóneos para su consecución. Un líder puede tener un ideal o un sueño; sin embargo, debe contar con los medios para cristalizarlo.

3.1. Escuelas efectivas. La diferencia se marca en el estilo de liderazgo

En nuestra escuela, predomina una cultura escolar, definida como el conjunto de conocimientos, estados anímicos y el nivel de desarrollo alcanzado por la comunidad educativa. La cultura escolar se hace visible en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, juicios, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discursos y metas. Si bien, hay aspectos que son estables, por las características de los miembros de la organización, por los cambios que se producen en su entorno, también es dinámica. Este conjunto de significados y comportamientos, condicionan claramente el tipo de vida que se desarrolla al interior de la escuela y refuerza la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar (Pérez, 2000)

Si bien, hay elementos que son comunes a los centros educativos, hay que reconocer que cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar y depende de las personas que constituyen esa organización. Es importante mencionar que la cultura escolar proporciona identidad a los miembros de la escuela

En Chile, la cultura escolar históricamente, se ha caracterizado por ser autoritario, rígido, donde la autoridad es un valor que deben ejercer los docentes y directores, para generar y mantener el respeto de los alumnos, en el cual se va legitimando una forma de relación basada en el uso del poder, y en la manipulación afectiva.

El rol del director por lo general es autoritario, y se dedica administrar su escuela, estando lejos de motivar y consensuar una gestión más democrática. Es más, al interior de las organizaciones escolares, se siente la participación de apoderados y alumnos como una amenaza al poder del director o el docente, se afirma “los apoderados son conflictivos”.

La relación profesor – alumno, predomina el acatamiento de toda imposición venida de la autoridad que se manifiesta a través de la obediencia, el cumplimiento del deber y el temor. La relación del docente alumno es una relación superioridad o inferioridad, refiriéndonos a las palabras de Paulo Freire, predomina una concepción “bancaria de la educación”

El poder sigue vinculado a las formas tradicionales de autoridad, aunque existen mecanismos formales de participación, los adultos definen las formas de participación. Según algunos autores, la escuela es adultocentrica (Duarte, 2003), este concepto se refiere a un sistema que reprime, descree e inferioriza el aporte de los niños y jóvenes.

Los estados de ánimo que predominan en las escuelas en contextos de pobreza son basados en la resignación, que define las acciones que desarrolla la organización escolar, principalmente de los docentes; resignación por el contexto de pobreza que trabajan, por las condiciones laborales; que finalmente, los actores principales, -los docentes y directores-, ven las causas de sus malos resultados fuera del sistema y no asumiendo la responsabilidad de su gestión. La organización escolar sucumbe como un todo y se dedica administrar finalmente, la “profecía autocumplida”. Además, no hay que olvidar que nuestro sistema escolar es altamente segmentado por nivel socioeconómico.

López y Assél (1984), mencionan que este tipo de cultura que predomina en las escuelas, principalmente que funcionan en sectores carenciados, es una cultura escolar del fracaso, que marcará y no permitirá formar las competencias en ese niño y/o joven para que pueda salir de su situación de pobreza, no sólo material, sino también cultural.

Según Raczynski y Muñoz (2005:39), en su estudio de las escuelas efectivas, definieron como variable a observar el capital simbólico que contempla variables como “el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y se constituye la identidad de la escuela. Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, juicios, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y símbolos”. Por tanto, el capital simbólico, es la cultura que predomina al interior de los establecimientos. Este aspecto ha sido definido como uno de los elementos que facilitan o obstaculizan que una escuela pueda avanzar o no hacia a la efectividad.

La escuela eficaz debe ser entendida como aquella organización “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003:54). Para ser eficaz, la escuela debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos, a pesar de sus condiciones de origen socio-económico.

Las escuelas efectivas existe una cultura escolar que contribuye al logro de buenos resultados. Esta cultura tiene estos ejes principales: un fuerte "capital simbólico", "sentido identitario", y "ética del trabajo". Esta impronta de las escuelas efectivas, es la que trabaja en forma constante un verdadero líder pedagógico.
En este sentido el director motiva a sus docentes a ejercer un liderazgo dentro de su sala de clases y teniendo la visión que pueden lograr realizar un buen trabajo con sus alumnos y altas expectativas de sus alumnos, “mis alumnos van llegar lejos”. La motivación que domina es hacer las cosas bien. Esta motivación tiene directa relación con un fuerte sentido identitario. Prácticamente todas tienen algo que las distingue y los equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la escuela.

El trabajo en estas escuelas, tiene un fuerte sentido de la responsabilidad y de excelencia docente. Son escuelas en donde el rigor, la responsabilidad y el profesionalismo de los docentes y directivos son pilares fundamentales. Esta es una convicción que está presente en las misiones de cada una de estas escuelas. Pero también, trasciende el puro discurso y se traduce en acciones concretas. El concepto de “camiseta puesta” adquiere una relevancia en las escuelas efectivas.
En este sentido el liderazgo, es entendido de una manera constructiva; esto es, como un ejercicio de corresponsabilidad, requiere de una cierta preparación previa tanto del líder como de los integrantes del grupo, pero claramente permite una legitimidad del líder.

CONCLUSIONES:
El Ministerio de Educación ha implementado los siguientes programas pretendiendo claramente elevar la calidad de la gestión en las escuelas, pretendiendo que asuman un liderazgo educativo. En este sentido, se implemento por el Ministerio de Educación, el Marco de la Dirección que fija los principales ámbitos de acción y tareas que debe realizar el director. Además, en la Ley de la JEC, fija que los cargos directivos son concursables y se evalúan de acuerdo a criterios técnicos y no políticos.

Con esto se busca modernizar la gestión educativa, y vincularla a resultados de efectividad y eficiencia. La organización escolar, para lograr los resultados deseados, necesita, en lo central, contar con liderazgos también efectivos. En este sentido Informé del Comité Asesor Presidencial para la calidad de la Educación[2] (2006:197 -198), se recomienda:

“Fortalecer las competencias de liderazgo pedagógico de los equipos directivos, y … Tomar las medidas para acelerar el proceso de renovación efectiva de los directores”.

Por lo anterior, parece lógico llegar a establecer, construir y fortalecer liderazgos potentes en organizaciones escolares públicas. El débil ejercicio del liderazgo educacional genera una cadena de externalidades negativas a la gestión de un centro educacional, con las consiguientes consecuencias que impactan en la calidad de la educación que reciben los alumnos.

Por tanto, se requiere seguir avanzando en este sentido para profesionalizar la labor de los docentes y de los directores en un liderazgo que promueve la responsabilidad personal e institucional de los resultados educativos que obtienen los alumnos. Además se deben considerar incentivos reales para motivar el trabajo docente en los contextos de pobreza.


Bibliografía

Echeverría, Rafael. Ontología del Lenguaje. En Capítulos I: Bases Ontológicas del lenguaje 19 – 46, Capítulo III Actos Lingüísticos Básico 69 –102, Capítulo IV De los juicios, 107 –137. Dolmen Ediciones, 1998, Santiago de Chile.

Raczynski, Dagmar y Muñoz, Gonzalo. Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2005.

Duarte, Claudio. “La resistencia de los jóvenes en un país capitalista pobre y dependiente”. www.cfg.uchile.cl

Martínez, Valentín y Pérez , Otero. Cultura Escolar y mejora de la educación. Documento de trabajo Universidad Complutense de Madrid.

MIDEPLAN. (2000) Pobreza y distribución del ingreso. Informe ejecutivo N°3. Situación de la educación en Chile. En Web: http://www.mideplan.cl/.

Ortiz, Iván. “Equidad, condición de la calidad educativa”. http://www.cide.cl/.

OCDE, (2004). Revisión de políticas nacionales de educación. Chile. Paris:OCDE y Ministerio de Educación.

López, Gabriela, Assáel, Yenny y Neuman, Elisa. La Cultura escolar ¿Responsable del fracaso?. Editado Programa Interdisciplinario de investigaciones en educación, Santiago de Chile, 1984.

Pérez Gómez, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ediciones Morata, Madrid, 2000.




[1] Instrumento creado por el Ministerio de Educación para mejorar la gestión curricular.
[2] Comité creado por la Presidenta de La República Michell Bachelet para mejorar el sistema educacional chileno a partir de la protesta de los estudiantes en Mayo 2006.